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MANIFIESTO ¡VAMOS AHORA HACIA AULAS DIGITALES MOTIVADORAS!

Ha llegado la hora de abandonar de una vez y para siempre el aula frontal convencional, tipo auditorio con los estudiantes dándose mutuamente la espalda, mirando al docente. Esa aula, inventada por los monjes en el siglo XIII ya no es funcional a las necesidades y la posibilidades de los/las estudiantes y docentes del siglo XXI.

El aula frontal asumía que el docente era la única fuente del saber: “magister dixit”, el maestro lo dijo era la consigna. Se asumía que solamente él estaba en condiciones de leer e ir entregando los conocimientos. Han pasado más de siete siglos desde entonces y hoy podemos tener todos los registros escritos, (libros, documentos, presentaciones) y los audiovisuales (videos, conferencias, fotografías, infografías, etc.)  al alcance de la mano, a uno o dos clic de nuestro dedo índice.

Los/las estudiantes ya no necesitan estar mirando hacia el frente, hacia el maestro. Ahora, con pupitres digitales que incluyen una tablet o una notebook, pueden mirarse los unos a otros y pueden interactuar entre sí, con el docente y con la clase que éste preparó y que está presentando de forma estructurada con textos e imágenes en un programa de gestión de los aprendizajes. Y no solamente eso, también pueden ir a cualquier otra información en la Word Wide Web.

Desaparece el aula- auditorio y emerge el aula circular o semicircular, el aula-conversatorio. Ya no se requiere mirar a ningún tipo de pizarrón e incluso Mr. o Ms. Power Point son obsoletos.

Cambia el rol del maestro o la maestra. Ahora, su rol es liderar un proceso de aprendizaje proponiendo a los estudiantes que jueguen de forma individual o grupal con textos, imágenes, videos, canciones, etc. En la tablet están las ejercitaciones y las respuestas a las ejercitaciones. El rol del maestro es ordenar y presentar los temas, los contenidos y hacer que éstos hagan sentido a sus alumnos. Conectarlos con su vida cotidiana, con sus emociones, darles contexto. Dirigir las discusiones y los foros orales que los estudiantes pueden entablar allí mismo, en el aula-conversatorio y que pueden prolongarse en línea si es necesario. Verificar que estén presentes en la clase y no visitando a sus amigosen FB o en el chat. Pedir que cierren las pantallas cuando deben prestar atención a lo que dicen sus compañeras o compañeros, practicando la cortesía básica de la era digital: “te escucho, me escuchas, mirándonos a los ojos”

Para generar sentidos, rol del docente, más que nunca, es adaptar los temas a la cultura de los grupos de estudiantes con los que trabaja: por ende, debe ser altamente competente en el dominio de las metodologías y las didácticas que mejor funcionan con esos estudiantes, dentro y fuera de las pantallas.

Y así como el aula auditorio tiene que irse, también tienen que irse los mitos que giran alrededor de ella: por ejemplo, el mito de que el docente “trasmite” algo, pues no trasmite nada; entabla conversaciones (flujos de lenguaje y emoción) a través de los cuales emergen sentidos. Por eso nuestra profesión y nuestra pasión -la de los docentes- no están debilitadas, sino potenciadas por las tecnologías digitales y avanzaremos hacia ellas ahora. ¡Ahora y no mañana!

¿Qué son las “Aulas Motivadoras”? PRIMERA PARTE.

Alfredo Rojas Figueroa
Coordinador de la Red de Liderazgo Escolar de la OREALC UNESCO

I.DESCRIPCIÓN

Las Aulas Motivadoras constituyen una propuesta pedagógica que ha sido desarrollada por la Red de Liderazgo Escolar de la OREALC UNESCO, y ha sido sistematizada e implementada (como parte de procesos de formación de líderes pedagógicos) por Alfredo Rojas Figueroa, coordinador de dicha Red y sus equipos(1).

La propuesta pedagógica parte de la base que los estudiantes más pobres y vulnerables en los niveles inciales, básicos o primarios y medios o secundarios de la educación formal, no están plenamente integrados a lo que se ha dado en llamar “cultura letrada” y que aún cuando aprendan a leer, la lectura y la escritura no forman parte de su vida cotidiana ni del entorno comunitario y social en el que se desenvuelven. Por ello, no adquieren las competencias de manejo fluido y transparente de texos escritos.  Al mismo tiempo y por el contrario, la lectura y la escritura son el eje central en torno al cual se articulan todas las actividades lectivas de los establecimientos escolares. En consecuencia, integrarse a las actividades escolares supone, para estos estudiantes, un permanente triple esfuerzo: a) El esfuerzo de la comprensión inicial de los textos que tienen frente a ellos/ellas (al cual algunos autores llaman de “decodificación”); b)  el esfuerzo de comprensión de lo que dichos textos proponen hacer o requieren como actividad lectiva, y c) el esfuerzo de comprensión de los temas o “contenidos” propuestos por éstas. Por contraste, los estudiantes de otros sectores sociales, plenamente integrados a las “culturas letradas” leen de forma transparente y son altamente competentes en comprender facilmente los textos escolares. Para ellos y ellas, el esfuerzo de comprensión alude solamente a lo que los “contenidos” proponen.

En cambio, los estudiantes que viven en condiciones de vulnerabilidad, especialmente de zonas urbanas son  telespectadores  asiduos de las propuestas de la televisión y crecientemente de los juegos de video. Acostumbran a recibir la información bajo la forma de imágenes y sonidos envolventes, “calientes” siguiendo la terminología de McLuhan, (ver http://en.wikipedia.org/wiki/Marshall_McLuhan) y, de un modo u otro también ven involucradas sus emociones, y por ende sus cuerpos a niveles hormonales y bioquímicos en general,  aunque sus órganos motrices estén en la más completa pasividad. De cierta manera, la televisión y los juegos de video son la forma “entretenida” de conectarse con el mundo más allá del entorno, más allá de lo cotidiano. Lo “entretenido” es el estándar contra el cual los estudiantes comparan lo que se les ofrece y desde ese punto de vista, lo que la escuela ofrece, el mundo textual, será siempre “aburrido”, ajeno a los/las estudiantes.

Ante esa situación, las Aulas Motivadoras constituyen una metodología para acercar de otro modo los  temas de aprendizaje. Parten de la base de que los estudiantes necesitan, en primer lugar, familiarizarse con las distinciones lingüísticas especializadas propias del tema que se les propone aprender. Ello supone, a su vez, que los temas a aprender no son, nunca son “conceptos”, “contenidos” “ideas” o “modelos conceptuales”, sino que son distinciones de lenguaje/acción constituyentes de los lenguajes especializados desarrollados históricamente por las diversas ramas de las ciencias, las artes, los deportes o de cualquier otra manifestación cultural.

Fase 1.Representación lúdica  de las distinciones lingüísticas con el cuerpo, la emoción y el lenguaje.

La metodología propone que, en su Fase 1, los docentes de aulas motivadoras planifiquen, organicen, e implementen actividades lectivas en las que los temas centrales a tratar se muestren mediante coreografías colectivas realizadas por los/las estudiantes. Esas coreografías, en lo posible, deben ser la representación de un problema estandarizado publicado en las bases de datos del SIMCE (Sistema de Medición de la Calidad en Chile), o de PISA o del LLECE de la UNESCO, o de cualquier otra entidad que aplique pruebas estandarizadas que manifiestan las exigencias en cuanto a logros de aprendizaje de los planes y programas de estudio. En esas coreografías el/la docente y su asistente van indicando, por analogía, las distinciones lingüísticas del tema en cuestión. Por ejemplo, cuando se trata de resolver un problema SIMCE para aprender “transformaciones isométricas”, los estudiantes formarán las coordenadas “x” y “y” y corporalmente darán lugar a un “plano cartesiano”, en el cual se verán los “cuatro cuadrantes”, el “punto O,O” y en el cual se podrán mostrar figuras en  “movimientos de rotación y traslación” en diferentes ángulos.  Cada uno de los términos estará escrito en un rótulo que se irá mostrando mientas los estudiantes dan lugar al fenómeno aludido. Se pueden recitar, se pueden cantar. Se pueden hacer con muchas variaciones divertidas. El objetivo de la actividad es, simplemente familiarizar a los estudiantes con las distinciones lingüísticas clave del tema. Una vez terminada la actividad, los rótulos se pegarán en las paredes del aula y se dejarán allí mientras se siga tratando el tema.

Aula Motivadora del profesor Iván Retamal

Aula Motivadora del profesor Iván Retamal

Fase 2. Trabajo en pequeños equipos. Evaluación, diversificación.

La metodología propone una segunda fase, la Fase 2. En ella, el mismo problema presentado para la Fase 1, se presentará en material concreto  como ejercicio a resolver en  trabajo de equipos. Por ejemplo, se hará la traslación de la figura presentada en el problema inicial de transformaciones isométricas (que los estudiantes ya coreografiaron) con palitos de helado.  Si se trata de un tema de Ciencias Sociales, las escenas o dramatizaciones de la Fase 1 se replicarán en un diorama, o en teatro de títeres. Lo central aquí es que utilicen las mismas distinciones lingüísticas de la fase 1.  Además, la Fase 2 dará origen a distintos “rincones de actividades”; esto es, a una Fase2a; Fase2b;  fase2c; etc. El objetivo de ese desdoblamiento es el siguiente. En la réplica exacta del problema, al que se puede llamar Fase 2 a secas, el/la docente y su asistente pasarán por los grupos y escucharán como los estudiantes muestran y describen el problema. En ese momento, con las rúbricas que habrán creado, los/las docentes estarán en condiciones de evaluar el nivel de dominio de las distinciones lingüísticas que muestra cada estudiante, y según ese nivel, asignarlos a tareas más simples (Fase2b) extremadamente simples (Fase2c) o complejas (fase2d, por ejemplo) . O de plano, a los más avanzados darles la oportunidad de pasar a la Fase3 que describiremos más adelante. Dicho de otra manera, en la Fase 2 las Aulas Motivadoras se transforman en Aulas Motivadoras Diversificadas, y se da la oportunidad de que grupos de estudiantes ejerciten los temas a aprender siguiendo su propio ritmo de aprendizaje, tal vez con el acompañamiento de compañeros más avanzados a quienes se les nombra como monitores. Fase 3. Trabajos individuales o en grupos con recursos digitales.

Trabajo Grupal Fase 2 Aula Motivadora profesor Alejandro Huenchu

Trabajo Grupal Fase 2 Aula Motivadora profesor Alejandro Huenchu

Fase 3. Trabajos individuales o grupales con aplicaciones digitales.

En la Fase 3, los/las docentes han preparado para el mismo tema, trabajos con aplicaciones digitales.  Por ejemplo, en el tema de las transformaciones isométricas se pueden preparar trabajos con la aplicación (gratuita) Geogebra.  El trabajo con el ordenador o tablet permitirá visualizar la dinámica de los fenómenos en dos o tres dimensiones, pero en un medio “caliente”, mcluhaniano por así decirlo. Hoy en día casi todos los temas de los currículos de la educación básica y media tienen aplicaciones que los niños y los jóvenes pueden utilizar. Lo que proponemos es que tales aplicaciones se utilicen con sentido, en el marco de los propósitos curriculares y no por sí mismos. Esas aplicaciones, si son buenas, permiten que los estudiantes entren a trabajar con un número mayor de distinciones lingüísticas y además, con lenguaje más formalizado. Por ejemplo, en el caso de las transformaciones isométricas Geogebra permite que los puntos de las figuras a transformar tengan sus nombres: “puntos A, B, C, D” “intersección x=5 Y= 7” etc.  Lo mismo ocurrirá con juegos de estrategia para el caso de historia, o videos y películas que son adaptaciones de grandes obras de la literatura universal. Al igual que en la fase 2, esta fase, la 3 también puede dar origen a actividades moduladas según el ritmo de aprendizaje de los estudiantes.

Asumimos que en breve plazo, los establecimientos escolares latinoamericanos y en especial los chilenos, que están recibiendo altos niveles de inversión, dispondrán de aulas digitales; esto es, de aulas en las que todo los estudiantes dispondrán de una tablet y de acceso a Internet, abandonando de una vez y para siempre el modelo de Laboratorio de Computación que crecientemente ha sido superado por la disponibilidad de tecnología de bajo costo, y por los reales requerimientos pedagógicos que se plantean desde los planes y programas (Vera artículos de Aulas Digitales en este mismo sitio).

Fase 4. Arribando a Gutenberg.

Finalmente, después de que los estudiantes hayan realizado las etapas anteriores, la mayoría de los estudiantes de un curso estarán en óptimas condiciones para enfrentarse a los textos escritos. Algunos, una minoría, tendrán que permanecer aún en las fases 2 y 3 por algún tiempo, mientras que los estudiantes integrados de lento aprendizaje se mantendrán en alguna de esas fases. De igual forma, otra minoría, la de avanzados habrán arribado antes a los textos y ya estarán resolviendo problemas de alta complejidad. Con las Aulas Motivadoras, también ellos tendrán su oportunidad de aprender a su ritmo.

La mayoría arribará a Gutenberg, a los libros de textos, las guías y el trabajo con medios “fríos” y “unidimensionales” al mismo tiempo. Pero su llegada a los textos se hará con otro ánimo: habrán jugado, se habrán divertido, para ellos aprender no será ya aburrido. Naturalmente los profesores motivadores, a través de diversos usos didácticos de los textos se encargarán de mantener en alto la motivación, la apertura al aprendizaje.

II. DE LAS AULAS MOTIVADORAS A ESCUELAS DE APRENDIZAJE TOTAL.

La realización de las distintas Fases de las Aulas Motivadoras alcanzará su óptimo, con colectivos de docentes que planifican, al menos, las seis o siete clases introductorias de los distintos temas (con sus respectivas Fases). Si los colectivos realizan procesos de planificación y programación curricular, en las diversas áreas de aprendizaje, un estudiante cualquiera estará en distintas fases con diferentes docentes. Estará permanentemente motivado y utilizando variedad de recursos.

Los directivos podrán verificar el alineamiento de las didácticas con que se tratan los temas respecto de su ideario o valores declarados en el Proyecto Educativo Institucional, y si las planificaciones se realizan con aplicaciones informáticas del tipo ProQ (2)  podrán disponer de una base de datos permanente de lo que está aconteciendo y habrá de acontecer en el establecimiento.  Además, si se evalúan los impactos de las metodologías y didácticas propuestas, tal y como se describe en otro articulo de este sitio, se podrán ir conservando aquéllas Aulas Motivadoras que han tenido mayor impacto, al menos durante uno o dos años, construyéndose así el acervo de clases exitosasdel establecimiento, acervo que constituye el verdadero capital intelectual y profesional de los establecimientos.

Los establecimientos escolares que implementen una gestión curricular que considere la planificación, la programación, la evaluación, la construcción de acervos, etc. se habrán constituido, por fin en organizaciones inteligentes. Sus estudiantes, aún cuando sean de poblaciones pobres y vulnerables, estarán permanentemente en el disfrute del aprender.

NOTAS.

(1) Entre los miembros de los equipos de la Red de Liderazgo Escolar destacan, en orden alfabético de apellidos:

Gloria Esbry. Consultora. 2001- 2006

Bárbara Gajardo. Coreógrafa. 2003- 2006

Nora Lambrecht. Directora Académica de la Red. 2006 a la fecha

Servando Pastor. Universidad de Valparaíso. Consultor 1994-1996

Ximena Villalón. Asistente. 2010

(2) El ProQ es una aplicación informática de Programación Curricular desarrollada por la Red de Liderazgo Escolar. Permite elaborar los planes de clase diarios en línea, mediante comunicación y trabajo colaborativo de eqipos de docentes y directivos.

Licencia Creative Commons
¡Qué son las “Aulas Motivadoras”? por Alfredo Rojas Figueroa se encuentra bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-SinDerivadas 3.0 Unported.
Basada en una obra en http://motivacionenescuelas.com/2012/11/20/que-son-las-au…-primera-parte.

Evaluar Aula Motivadoras

De juicios a evaluaciones: una construcción en el campo de las ciencias

Si bien una de las competencias de los líderes es la de hacer “juicios justos”; entendiendo por tales a los juicios fundados, referidos a un ámbito preciso, realizado en base a estándares compartidos, etc etc. a que nos hemos referido en un documento anterior (Rojas y Gaspar, UNESCO 2006), las evaluaciones constituyen un ejercicio particular y preciso de la acción de juzgar. En efecto, se trata de fundar  juicios a partir de un conjunto de métodos y procedimientos probados y aceptados por una comunidad de observadores (a quienes se llama “evaluadores”) en condiciones de aplicación rigurosamente ceñida a reglas; de tal modo que si el ejercicio se repite una y otra vez bajo las mismas condiciones, arrojará los mismos resultados no importa quien sea el observador, el evaluador. Las evaluaciones siguen las reglas y los estándares del método científico.

Un líder de la antiguedad como Salomón podía ser justo y obtener un reconocimiento que va muchísimo más allá de su tiempo por la justicia (o justeza) de sus juicios; pero constituía la excepción antes que la regla entre los humanos del siglo III AC.

Hoy, a los líderes escolares y a los profesores y profesoras líderes de aula le pedimos que sean competentes en el ámbito de hacer juicios justos, e incluso los preparamos para eso (ver A. Rojas y Nora Lambrecht, “Construyendo Autoridad Moral desde las Aulas”; UNESCO 2006); sin embargo, más allá de los líderes, cuando se trata de hacer y recibir juicios sistemáticos sobre desempeños individuales o colectivos en los ámbitos del desempeño profesional o de los aprendizajes, se requiere llegar a formular juicios en los que los métodos y las técnicas utilizadas para fundarlos estén a la vista y sean tan evidentes que nadie dude de sus fundamentos y procedimientos.

Evaluar Aulas Motivadoras. ¿Para qué?

El liderazgo pedagógico y la gestión curricular para la motivación y el logro de aprendizajes en poblaciones pobres y vulnerables parte de la base que los niños, niñas y jóvenes de esas poblaciones son más proclives a ver interrumpidas sus trayectorias escolares porque se enfrentan a una cultura escolar cuya base está constituída de dos pilares lejos de su alcance. El primer pilar es un dominio competente de la lectura y la escritura desde los escalones iniciales de la educación básica, y un dominio altamente competente en todos los cursos desde el 2do ciclo de básica en adelante. Tal nivel de competencia es muy difícil de alcanzar para niños, niñas y jóvenes que no forman parte de la “cultura del libro”. El segundo pilar lo constituye las que hemos denominado “conversaciones escolares” que tienen lugar en las familias. Tales conversaciones (flujos de lenguaje y emoción, desde la interpretación de H.Maturana), van desde los comentarios ocasionales compartiendo temas escolares, hasta el soporte o apoyo que la familia brinda al estudiante. Como sabemos, tales conversaciones difícilmente tienen lugar en la vida de estos estudiantes, o por lo menos, son menos frecuentes e intensas que la de los otros sectores sociales.

Si de acuerdo con las encuestas, la gran mayoría de los niños, las niñas y los jóvenes encuentran que las escuelas son “aburridas” o “fomes”, para los de sectores pobres y vulnerables son, además incomprensibles, casi un sin sentido.

En tales condiciones, las Aulas Motivadoras posibilitan la creación sistemática de disposiciones emocionales y prácticas de aprendizaje que facilitan el acceso de estos estudiantes a los temas propuestos por los planes y programas, atendiendo a sus condiciones.

Por lo tanto, se trata de adaptar los establecimientos escolares, sus enfoques, metodologías y didácticas a las condiciones de vida de estos estudiantes y no al revés, como ocurre actualmente.

En esas condiciones, el rol de la evaluación cambia por completo de sentido: no se trata de evaluar niños, niñas o jóvenes para calificarlos, clasificarlos y excluirlos, sino que se trata de evaluar el impacto y el efecto que han tenido en su aprendizaje las situaciones lectivas propuestas por los/las docentes para integrar a esos estudiantes, generalmente excluidos, a las aulas y los aprendizajes.

Además, como sabemos, los juicios justos no se hacen para afectar a las personas, sino para posibilitarles su desarrollo. En el caso de las evaluaciones de aulas motivadoras, éstas se realizan para iniciar nuevas coordinaciones de acción respecto de los aprendizajes no logrados a consecuencias de métodos y didácticas que aún no hace pleno sentido ni desarrollan competencias. O por el contrario, a sentidos y competencias que ya se lograron  En este caso las evaluaciones remiten a los estudiantes a otros procesos de aprendizajes, con menor grado de complejidad cuando no son logrados o con mayor grado de complejidad cuando se logran antes de lo previsto.

En términos prácticos, lo anterior significa que el aula motivadora para el conjunto de estudiantes se desdobla en tantos grupos de trabajo, o de equipos como sea necesario de acuerdo a los niveles de logro que los estudiantes alcanzan (o no alcanzan). El aula masiva se desdobla en aula diversificada. Las Aulas Motivadoras dan lugar al Aula Motivadora Diversificada, especialmente en su Fase2 de trabajo en equipos. En esa fase se evalúan aprendizajes y como resultado de esa evaluación, los estudiantes van a reunirse en nuevos grupos de trabajo, grupos que resuelven temas de mayor complejidad (incluso de Fases 3 y aún 4); o de mayor simplicidad para quienes tienen un aprendizaje más lento (por ejemplo, Fase2a; Fase2b; Fase2c). La evaluación no excluye ni califica. Clasifica momentáneamente para volver a dar posibilidades de aprendizaje mejor adaptadas a las necesidades de grupos diversificados de estudiantes.

Pero… ¿qué se avalúa?

La evaluación convencional supone que mediante un proceso de “asimilación” o de “internalización”, niños o jóvenes que se distribuyen a lo largo de una curva normal en relación a su Cociente Intelectual (Q.I) , controlando su situación socieconómica y otras variables “externas”, aprenden de modo diferenciado. El aprendizaje -la asimilación de conceptos, teorías, ideas, o modelos- se produciría a consecuencias de un proceso de trasmisión realizado por el docente y el ya señalado proceso de asimilación o internalización que ocurre en la mente del estudiante. La diferenciación resulta del mayor esfuerzo o aplicación del estudiante en la materia. Es responsabilidad del estudiantes y su familia: sus hábitos y valores.

En la interpretación que sostenemos, la “mente” no es un fenómeno individual, ni es asimilable de modo reduccionista al cerebro o al sistema nervioso central del individuo. La mente emerge desde las estructuras del sistema nervioso central pero no solamente de ellas; emerge de los aparatos fonoarticuladores, motrices, visuales, etc. Emerge de toda la estructura corpórea de los humanos. Pero no solamente de toda esa estructura sino de las recurrencias conversacionales – de lenguaje y emoción- en la que los seres humanos se encuentran envueltos (“acoplados estructuralmente” para ser más precisos). En los cerebros no hay ninguna semántica ni ninguna semiótica. Hay solamente células, conexiones nerviosas, flujos e intercambios de sustancias químicas (neurotrasmisores) que originan leves flujos de corrientes eléctricas.  Pero esos flujos e intercambios se conectan, se acoplan en una escala diferente, con otras estructuras corpóreas y sistemas nerviosos en fenómenos de otro orden, en fenómenos conversacionales.

Y es allí, en esos fenómenos conversacionales en los que pueden encontrarse los símbolos y los significados. Aparecen y se instalan en las conversaciones. En el lenguaje y desde la emoción.  Es en esta escala de los fenómenos en donde se producen los aprendizajes.

Por lo tanto, los aprendizajes no se producen como “conceptualizaciones” de algún tipo que se asimilan al cerebro o la mente. Los conceptos no existen sino como distinciones linguísticas en lenguajes especializados dichos por alguien: por los científicos, los matemáticos, los artistas, los cultores. Por consiguiente, lo que buscamos en la evaluación, en esta interpretación del aprender, es el dominio de las distinciones de lenguaje y acción muestran los/las estudiantes y que emerge desde situaciones de aprendizaje diseñadas para tales efectos a las que llamamos Aulas Motivadoras, en las interacciones de los estudiantes entre sí y con el equipo docente.

Matemáticas, conversaciones, aprendizaje y mente

Alfredo Rojas Figueroa

Coordinador. Red de Liderazgo Escolar.

1. Las conversaciones.

Siguiendo a Maturana y Varela (1985) los seres humanos nos comunicamos a través de “trenzas de lenguaje y emoción” a las que llamamos “conversaciones”. Obviamente ello quiere decir que cada vez que observamos interacciones de lenguaje y emoción, estamos observando conversaciones.

Su lectura con este artículo, estimado lector o lectora, es una conversación. El texto digital que está leyendo, para Ud. y para mí es –más allá de los bits y los bytes que se están desplegando en su pantalla- lenguaje. Pero, se preguntará Ud. “¿Y dónde está la emoción?” Como escritor del texto puedo afirmar que la emoción fluye con la manera que estoy escribiendo el texto: con el uso de giros tales como “estimado lector”, “se preguntará Ud.” con los que quiero aparecer como un autor cercano, simpático incluso, que antepone su comprensión antes que su erudición (usted se dirá a si mismo si lo conseguí o no, en su propia e íntima conversación). Un mejor ejemplo: cuando Ud. comienza a leer “Cien Años de Soledad” de García Márquez de inmediato entra en una conversación con el autor, porque es evidente que además de las palabras, desde ese primer párrafo el libro es una explosión de emociones: “Muchos años después, frente al pelotón de fusilamiento, el coronel Aureliano Buendía había de recordar aquella tarde remota en que su padre lo llevó a conocer el hielo”[1] ¿Siente como ese primer párrafo, de inmediato y sin aviso lo mete en una historia ocurrida en un tiempo muy remoto, que se está comenzando a rememorar? ¿Siente la nostalgia? Como señalan Maturana y Varela, todo lenguajear tiene su emocionar.

 2. Conversaciones matemáticas en la escuela.

Cuando Ud. propone a sus estudiantes que resuelvan problemas numéricos o de figuras y formas, los está introduciendo en un flujo de lenguaje y emoción. Los está poniendo en una conversación, a la que convencionalmente se denomina “clase de matemáticas”. Su lenguajear durante la misma, los lleva a un emocionar. ¿Cuál es el emocionar de su clase de matemáticas? ¿Qué efecto produce ese emocionar en sus estudiantes? Desde luego, no podemos afirmar ningún emocionar en abstracto, sin saber su lenguajear específico y sin conocer la escucha de los estudiantes. Las posibilidades son casi infinitas, pero podemos hacer algunas hipótesis. Así por ejemplo, si Ud. es un reputado profesor de matemáticas del Instituto Nacional, y su lenguajear es seco y doctoral, sin conceder nada a su audiencia, algo así como “Ahora vamos a resolver problemas con cálculos de Probabilidades…” podemos asegurar que va a emocionar a sus estudiantes poniéndolos en un ánimo despierto, abierto a los desafíos que parecen desprenderse de sus palabras. Ello, porque sus estudiantes (y sus padres y sus docentes y todos) juzgan que ellos son la elite, lo mejor de los estudiantes chilenos y que los desafíos que les plantea están allí para hacerlos aún mejores y con ello resolver problemas que se les presentarán en las Pruebas de Selección Universitaria (PSU) y llegar a ser Puntajes Nacionales y salir en la prensa o ser entrevistados por la televisión, por sobre todos los demás. Como se sabe, los estudiantes del Instituto Nacional han sido seleccionados, y se les excluye si no alcanzan los estándares. En consecuencia, a pesar de que Ud. es un parco y viejo profesor, sus palabras los emocionan. En los estudiantes emergen juicios del tipo “Ajá, esto va a estar interesante… “y Ud. crea un estado de ánimo de motivación, de disponibilidad para el aprendizaje.

Sin embargo, el mismo profesor, con el mismo discurso, ante un grupo de estudiantes de un liceo de una comuna urbana pobre, con altos niveles de desempleo y vulnerabilidad social, en donde la perspectiva futura no es la Universidad, y nadie les repite constantemente que son los mejores sino al contrario, muy posiblemente no genere la misma conversación. Los estudiantes tienen otra escucha y probablemente emerjan juicios del tipo “Ya llegó otra vez este viejo a darnos lata”, y el ánimo que emerja sea el de desmotivación. Obviamente Ud. leerá ese emocionar en los cuerpos y las actitudes de sus estudiantes, en los bostezos, los rostros de incomprensión, lo avioncitos de papel que surcarán el cielo de su aula, y se dirá “con estos chiquillos no se puede…” y bajará los brazos, rindiéndose, cansado de antemano, haciendo toda clase de juicios sobre los muchachos y sus padres ausentes.

Un buen profesor o profesora está muy atento a la escucha en la que están sus estudiantes, y al emocionar que generará su lenguajear. Más aún, nuestra profesión docente se define porque somos expertos en crear condiciones en las que emergerán estados de ánimo de motivación y apertura al aprendizaje, desde nuestro lenguajear/emocionar.

De la misma manera, un texto de matemáticas juzgado como entretenido, como “El Hombre que Calculaba” genere un ánimo distinto a la lectura obligada del texto de matemáticas convencional.

3. Conversaciones de matemáticas para sobrevivir.

En los años setenta, en Brasil,  Malba Tahan (en Coppe de Oliveira, 2004) investigó acerca de las matemáticas de los “bicheiros” de las favelas de Río de Janeiro. El bicho es una lotería clandestina en la que se apuesta por figuras de animales (bichos) y que reporta millonarias ganancias a sus promotores. Quienes venden los cartones son llamados “bicheiros” y para cobrar cada variación de la apuesta básica, realizan cálculos de alta complejidad. En los años ochentas Carraher y otros (1985), investigaron las matemáticas utilizadas por niños vendedores callejeros en Recife. Los niños resolvían perfectamente los problemas involucrados en  la venta de sus productos, en la calle. Pero no eran capaces de resolver problemas que involucraban  las mismas operaciones matemáticas, en un contexto de prueba escolar, con papel y lápiz.

Lo importante observar aquí es que en ambos casos, si bien los investigadores postulan que los bicheiros o los niños vendedores están tratando con los mismos objetos de conocimiento  matemáticos (operaciones) posibles de observar en su trabajo cotidiano y también en la matemáticas formales, se trata de conversaciones muy diferentes. Las apuestas y las ventas callejeras tienen su lenguajear y su emocionar, y solamente un observador diferente, en este caso los investigadores -que a su vez están en otras conversaciones-, encuentran que las operaciones matemáticas implicadas son las mismas.  Dicho de otro modo, los investigadores –como los profesores de matemáticas- creen que existen unos objetos independientes de quienes las piensan/conversan u operan, objetos que se llaman “matemáticas”[1]. A ese observador podemos llamarlo “metafísico-enciclopedista”.

4. Acerca de la mente.

En cada conversación, en cada flujo de lenguaje y emoción emerge una mente (o si se quiere para no desconcertar tanto, un “estado mental”) diferente.  La mente que puedo declarar que soy, es lo que ocurre en la observación y la narración que yo hago de esos diferentes estados mentales por los que permanentemente estoy transitando. Ellos surgen en esos flujos de lenguaje y emoción, son gatillados por ellos; aunque en última instancia, resultan de los acomodos de mi estructura biológica (sistema nervioso incluido) gatillados por esas conversaciones:

“Es importante recalcar que en las interpretaciones de Maturana y Varela, el lenguaje tiene lugar como flujo recursivo en la coordinación de la coordinación de acciones en la coexistencia de los seres humanos; por lo tanto, no es un sistema de comunicación simbólico; tampoco ocurre en el cerebro, aunque sin el cerebro no existiría y no resulta de aquello que llamamos “mente”. El lenguaje posibilita la coordinación de la coordinación de las acciones y al mismo tiempo posibilita que emerja un observador que puede hacer la distinción entre quienes están conversando, incluyéndose en esa conversación” (Maturana en Rojas, 2010). Allí, en el fluir de las conversaciones y en el emerger del observador, aparece la autoconsciencia.

A esa autoconsciencia denominamos “mente”. Dicho de otro modo, la mente o mentalidad de los bicheiros o vendedores callejeros, incluyendo sus matemáticas, emerge en las conversaciones cotidianas en las que están involucrados.  Solamente un observador “metafísico-enciclopedista” puede postular la existencia de un objeto-mente al que llama MENTE con mayúsculas, y que supone se desarrolla alimentándose de objetos mentales como LAS MATEMÁTICAS, LA BIOLOGÍA, EL LENGUAJE o lo que sea, que se “trasmiten” de un emisor (profesor) a un receptor (alumno), independientemente de las conversaciones en las que se da, y de las emociones que gatilla.

5. Roles conversacionales de los/las docentes.

Desde este punto de vista, postulamos que los docentes tenemos que ser expertos en crear una conversación, a la que llamaremos “de aprendizaje escolar”, en la que trenzas de lenguaje y emoción involucren de tal modo a los/las estudiantes que en ellos/ellas emerja un observador de juegos de lenguaje, de distinciones lingüísticas, que aluden a los sectores de aprendizaje propuestos por los programas oficiales de estudio.

El punto de partida es la escucha de los/las estudiantes, como indicamos más atrás, pues la conversación tiene que hacer sentido e interesar. Para ello en primer lugar debe crear un estado de ánimo de motivación. Como hemos señalado en otro lugar (Rojas, 2006), los estados de ánimo son disposiciones que surgen de juicios recurrentes que emergen en conversaciones recurrentes. Por ejemplo, cada vez que el profesor o la profesora inicia su clase de matemáticas, a sus interlocutores le emerge un juicio (“que entretenido” o “que aburrido”) y ese juicio los dispone a escuchar o no, a participar o no en  la conversación. Es decir, ya existen juicios instalados en las conversaciones de aprendizaje a que intenta someter a sus estudiantes. En los establecimientos escolares que se reportan bajos aprendizajes, es obvio que los estados son de desánimo y desmotivación, y las conversaciones no logran involucrar a los estudiantes.

En consecuencia, la primera tarea será cambiar tal juicio y estado de ánimo. Para ello proponemos las aulas motivadoras. El punto de partida de las aulas motivadoras es la consideración de que los estados de ánimo se cambian desde la emoción, y que la forma más efectiva de emocionar es con el cuerpo, con el baile y/o el juego.

Postulamos entonces que lo primero que deben hacer los docentes para cambiar el juicio es hacer una clase entretenida en la que el tema a tratar emerja desde el cuerpo y la emoción.

REFERENCIAS:

Coppe de Oliveira, Cristiane (2004) “TRANSDISCIPLINARIDADE E ETNOMATEMÁTICA: UM ESTUDO DIDÁTICO-PEDAGÓGICO NAS OBRAS DE MALBA TAHAN”  VII Encuentro Nacional de Educación Matemática. Pernambuco, Brasil 2004

Nunes, Terezinha y otros (1985): Street Mathematics and School Mathematics. British Journal of Developmental Psychology, 3, 21-29.

Rojas, Alfredo y Fernando Gaspar (2006) Bases del Liderazgo en Educación. Santiago, UNESCO 2006


[1] La corriente investigativa de las matemáticas en la vida cotidiana demostró que existen múltiples matemáticas, tantas como culturas o condiciones sociales ha habido y hay. Ello dio origen a la etnomatemática, corriente que estudia los contextos culturales y sociales y sus múltiples matemáticas. Del  mismo modo, puede haber una etnobiología, una etnohistoria, etc.


[1] García Márquez, Gabriel. Cien Años de Soledad. Edición Conmemorativa. Real Academia Española. Santillana Editores, 2007